Profesoras en África

Una presencia equilibrada de profesoras y profesores en las aulas crea un entorno saludable, en el que los/las niños/as y jóvenes tienen acceso a los conocimientos y la orientación de los adultos a través de experiencias, actitudes y competencias diferentes. Sin embargo, las profesoras están infrarrepresentadas en dos regiones del mundo. En África Subsahariana y Asia Sudoccidental más de la mitad de los países cuenta con una fuerza de trabajo docente en las escuelas secundarias compuesta por menos de un 20% de mujeres.

La infrarrepresentación de mujeres es problemática. Las docentes son necesarias por varios motivos: 1) ofrecen ejemplos profesionales a seguir que son accesibles y continuos; 2) los padres se sienten más cómodos cuando hay profesoras en las escuelas, ya que se asume que su presencia reduce el acoso y la violencia sexuales. Las propias profesoras experimentan acoso y violencia sexuales, pero su presencia propicia un entorno más seguro; 3) es más probable que las mujeres sean más sensibles a las necesidades emocionales de los/las estudiantes, en particular las de las niñas.

Un grupo de investigadores/as de la Universidad de Maryland propuso examinar las razones por las que escasean las profesoras. Seleccionamos cuatro países de África Subsahariana para el estudio (Liberia, Tanzania, Togo y Uganda)[1]. Los cuatro países confirmaron una serie de realidades que se sospechaban y profundizamos nuestro entendimiento de la prevalencia y la intensidad de esta situación.

Para las mujeres, las realidades de la vida rural suponen un elemento disuasorio considerable tanto para entrar en la profesión docente como para permanecer en ella. A las profesoras, mediante mensajes fuertes y constantes de socialización sesgados por género, se les inculcan responsabilidades para el cuidado de sus familias y niños/as. Por consiguiente, están más expuestas a los entornos duros de las zonas rurales, caracterizados por la falta de electricidad y agua, el acceso limitado a los puestos de salud, el acceso esporádico a los mercados y la vivienda insuficiente. La ausencia de aseos y acceso al agua (tanto en las escuelas rurales como, en menor grado, en las escuelas urbanas) supone un reto para la higiene y afecta tanto a las niñas como a las profesoras. Muchas docentes (como otras mujeres en las sociedades africanas) contraen matrimonio jóvenes. Por lo tanto, la mayoría de las mujeres tiene hijos/as para cuando se les asigna un puesto. La falta de vivienda adecuada constituye el obstáculo más importante.

Las profesoras experimentan más dificultades que los profesores a la hora de cobrar, ya que tardan horas en coger un autobús a la ciudad más cercana para cobrar su cheque y a menudo es necesario hacer noche en el lugar. Con caminos deficientes y lluvias abundantes, los trayectos por carretera son largos y costosos. Como muchas profesoras tienen hijos/as y responsabilidades familiares, el tiempo que pasan fuera de casa crea dificultades particulares.

La formación de mujeres como profesoras se ve afectada negativamente por la falta de residencias para mujeres con niños/as en las escuelas de formación de docentes. Las autoridades educativas suelen pensar que las profesoras están solteras y no tienen hijos/as. Sin embargo, suele ser el caso contrario. Por lo tanto, se niega a muchas mujeres jóvenes el acceso a los programas de formación de docentes.

Otra causa de la infrarrepresentación de las mujeres en la profesión docente en los países subsaharianos estudiados es que, cuando las economías no ofrecen buenos trabajos en el sector formal, los hombres se interesan por los puestos de enseñanza, que otorgan la condición de funcionario y prestaciones como el seguro de enfermedad, planes de pensiones y oportunidades de promoción profesional. Los salarios de los/las docentes son bajos tanto entre los hombres como entre las mujeres; sin embargo, a los hombres les resulta más fácil que a las mujeres complementar estos salarios realizando otros trabajos, como clases particulares, fuera de las horas lectivas.

Observamos que las profesoras marcan la diferencia en las escuelas de estos cuatro países. Debido a los papeles atribuidos a las mujeres y los hombres en las prácticas culturales patriarcales de cada contexto, es más probable que las mujeres presten atención y cuidados a los/las estudiantes, sean más sensibles a sus necesidades emocionales y sean más conscientes de las diferentes formas de privación material y social que los/las estudiantes puedan experimentar. Los beneficios de los servicios de cuidado se pusieron de relieve en las entrevistas realizadas a las profesoras, las cuales hablaron de las conversaciones que tienen con las niñas en privado o de las visitas que realizan a sus casas para comprender las ausencias o los cambios en el comportamiento de las niñas. Las profesoras estaban al corriente de las condiciones en el hogar de las niñas, desde casos de dificultad económica extrema a incidentes de embarazos no deseados, violación e incluso incesto.

La mayoría de los sistemas nacionales de educación sigue ignorando las necesidades específicas de género de las docentes. Dos ejemplos concretos son la ausencia de prestaciones específicas para vivienda y la falta de políticas favorables para inscribir a más mujeres como profesoras en los programas de formación de docentes.

Las políticas mundiales actuales para el progreso nacional hacen una amplia referencia a la educación. Documentos como la Declaración de Incheon (2015) apoyan una nueva visión de la educación “hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje  a lo largo de la vida para todos”[2]. Profundizando en su perspectiva de igualdad de género, la Declaración de Incheon propone incorporar las cuestiones de género en la formación y el plan de estudios para los/las docentes y eliminar la discriminación y la violencia de género en las escuelas. En relación con los/las docentes, la Declaración dice: “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes,  que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz” (pág. iv). Se espera que estas intenciones se amplíen para reconocer la importancia de una representación más equilibrada de las profesoras en las escuelas y las aulas.


[1]Stromquist, N.P., Klees, S, y Lin, J. (eds.). Women Teachers in Africa:  Challenges and Possibilities.  Nueva York: Routledge, 2017.

[2]Foro Mundial sobre la Educación 2015. Declaración de Incheon. Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Incheon, República de Corea: Foro Mundial sobre la Educación, 19-22 de mayo.


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Nelly P. Stromquist

Nelly P. Stromquist es catedrática en la Universidad de Maryland. Su investigación abarca un amplio abanico de temas: género y educación, educación popular y no formal, movimientos sociales en la educación, políticas globales y nacionales de igualdad, y el impacto de la globalización sobre la educación, en particular sobre la identidad profesional. Estudia fenómenos educativos desde una perspectiva sociológica que se basa en la teoría crítica.

 

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