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“El liderazgo docente después de una pandemia #2: Aprendiendo una lección”, por Barnett Berry.

"Resulta cada vez más improbable que podamos mejorar el rendimiento de las escuelas (…) sin que los docentes promuevan el liderazgo en la enseñanza." - Judith Warren Little (1988) --

El coronavirus ha arrancado el vendaje de los recientes esfuerzos para reparar la educación pública —como, por ejemplo, unos requisitos más estrictos en los programas de estudios y la evaluación de los docentes basada en exámenes—. Así pues, la pandemia ha puesto de manifiesto las profundas desigualdades de oportunidades que existen en el aprendizaje de los jóvenes y cómo los enfoques verticales descendentes de la reforma educativa resultan inevitablemente deficientes, puesto que no tienen en cuenta todos los factores extraescolares que socavan el rendimiento de los estudiantes. La COVID-19 también ha puesto de manifiesto la falta de organización de la mayoría de las escuelas para atender las necesidades de los niños y las niñas, algo indispensable para el rendimiento académico y el éxito en la vida.

El malestar que ha supuesto el cierre de las escuelas ha dejado dolorosamente patente la valiosa función que pueden desempeñar los docentes, no solo en la enseñanza, sino también en la atención a los estudiantes. Ben pone de relieve la actitud decidida que están adoptando los docentes a la hora de liderar. Armand señala que la tecnología ha demostrado no ser la panacea en tiempos de pandemia y que los docentes están propiciando el tipo de educación personalizada y centrada en el alumno que cada niño merece y necesita.

A pesar de que muchos estudiantes no tienen acceso a Internet, los docentes han ido bastante más allá de sus obligaciones para velar por que sus estudiantes participen en un aprendizaje más profundo, puesto que la crisis ha dado a muchos de ellos vía libre para innovar y trascender el mandato de los programas de estudios y las lecciones preparadas, diseñados para mejorar la notas de los exámenes estandarizados. Muchos están utilizando todas las herramientas a su disposición: texto, teléfono, televisión, radio y sistemas de gestión del aprendizaje o de videoconferencia, así como la realidad virtual. Muchos están experimentando con otras formas de pedagogía anteriormente inimaginables.

Si bien es cierto que en la mayoría de los países el liderazgo docente sigue en estado de desarrollo —en parte porque la mayoría de los docentes apenas pueden influir en las políticas de enseñanza y aprendizaje y disponen de un tiempo y un espacio limitados para aprender unos de otros y difundir sus conocimientos—, hay, no obstante, excepciones. Los países con mejor rendimiento, como Singapur y Finlandia, tienen unos sistemas de liderazgo docente bien desarrollados, el primero muy formal y el segundo muy informal.

La pandemia ha dejado claro que el liderazgo docente ya no puede consistir en unos pocos expertos de aula que pueden ascender unos cuantos escalones de un escalafón más. Es preciso considerar que el trabajo informal y colaborativo de los docentes tiene mayor repercusión en la mejora de las escuelas que los esfuerzos formales dirigidos por los administradores escolares. La crisis está llevando a estos últimos a replantearse la desvinculación del personal y de los programas para, en su lugar, atender al niño en su totalidad —es decir, en lo que respecta a la vitalidad académica y a la salud física y mental de cada uno de nuestros estudiantes—. Está empezando a incitar a los servicios sociales y a las agencias de atención sanitaria a colaborar con los distritos escolares. Está empezando a fomentar el replanteamiento de formas arcaicas de organizar la escolarización y a ir más allá del modelo de enseñanza y aprendizaje de un profesor por aula.

A lo largo de los últimos años los investigadores han aprendido más sobre cómo los docentes desarrollan su capacidad de liderazgo y cómo este contribuye a mejorar los resultados de los alumnos (y contrarresta la actual escasez de docentes). En Estados Unidos, dos de cada cuatro docentes se están dedicando a aprender por su cuenta, al margen de los sistemas escolares, y uno de cada tres está divulgando sus conocimientos especializados en un conjunto cada vez más amplio de redes formales e informales donde su pericia es cada vez más conocida por el público.

El impulso está aumentando por todo el planeta a medida que la Comisión de Educación va promoviendo nuevos diseños de la función docente que recurren a equipos de aprendizaje que utilizan datos públicos para transformar la enseñanza y el aprendizaje. Los sindicatos de docentes están reclamando nuevos sistemas de liderazgo. En EE. UU., la Universidad Estatal de Arizona está dejando patente la función que la formación de profesores puede desempeñar en el rediseño de la profesión docente al definir nuevas funciones para los estudiantes de pedagogía y al establecer estructuras de equipo para los actuales profesionales de la educación.

Vemos a administradores y docentes replanteándose conjuntamente dotar a las escuelas con personal a tiempo completo (ETC), como se constata en el sistema educativo de Singapur y, en general, en la educación superior. Luego empezamos a considerar cómo los sistemas escolares pueden recurrir a profesionales de diferentes sectores para atender al niño en su totalidad —y cómo la colaboración transversal puede liberar tiempo y fondos y agrupar a docentes que anteriormente estaban aislados—. Vemos un grupo central de docentes bien preparados y plenamente acreditados en el núcleo del sistema de provisión de educación. Esperamos que cumplan con los más altos estándares de la práctica, como nuestros médicos mejor capacitados y bien utilizados, que trabajan con una amplia gama de especialistas, técnicos, expertos, voluntarios, estudiantes y profesores universitarios.

La transformación del liderazgo docente se producirá en tres fases:

1. Los administradores documentan con mayor detenimiento la manera de liderar e innovar de los docentes.

2. Los distritos escolares y los organismos educativos estatales reconocen la experiencia de los docentes y replantean horarios y calendarios para garantizar que un mayor número de expertos de aula puedan liderar sin salir del aula, incluyendo la reinvención de la evaluación y la rendición de cuentas en la educación.

3. Se unifica un sistema educativo de preescolar a enseñanza superior con otras organizaciones comunitarias, ofreciendo apoyo para la salud física y socioemocional, programas extraescolares y formación para el desarrollo de la fuerza laboral.

Durante la mayor parte de su historia, la educación ha sido un proyecto socialmente conservador. Y aunque todo el mundo quiere que las escuelas mejoren, pocos quieren que las escuelas difieran de las que ellos frecuentaron. Tal vez la crisis de la pandemia nos saque de nuestro encasillamiento de sabiduría convencional y nos lleve a un sistema de aprendizaje y escolarización centrado en el estudiante e impulsado por el profesorado que enseña y dirige.

Hace décadas, Judith Warren Little, una de las principales eruditas en liderazgo docente, planteó que resultaba “cada vez más improbable que podamos mejorar el rendimiento de las escuelas (…) sin que los docentes promuevan el liderazgo en la enseñanza”. Ahora bien, después del coronavirus va a ser imposible que las escuelas enseñen y atiendan a los estudiantes sin un liderazgo docente novedoso y resuelto para un sistema de ámbito comunitario de educación integral del niño.

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Nota: Este artículo es uno de los tres extractos de ‘Teacher Leadership in the Aftermath of a Pandemic: The Now, The Dance, The Transformation’ (Liderazgo docente después de la pandemia: el ahora, la danza, la transformación), por Barnett Berry, Armand Doucet y Ben Owens. Los otros dos pueden leerse aquí: “El liderazgo docente después de una pandemia #1: Haciendo balance”, por Ben Owens y “El liderazgo docente después de una pandemia #3: Avanzando”, por Armand Doucet.


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Barnett Berry

Barnett Berry es profesor e investigador en la Universidad de Carolina del Sur, donde dirige ALL4SC, en el que los activos de toda la universidad se organizan para satisfacer las necesidades de las comunidades de escuelas públicas más necesitadas. Fue fundador del Center for Teaching Quality, una incubadora de liderazgo docente sin ánimo de lucro que trabaja con miles de profesores de todo el planeta. Durante más de 40 años, Barnett ha apoyado, como investigador y defensor, la profesionalización de la enseñanza para promover un sistema de educación pública más equitativo y con mejores resultados para cada estudiante. Ha publicado gran variedad de textos en revistas especializadas y de revisión por pares, y es autor de ‘Teaching 2030’, así como de ‘Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead Without Leaving’.

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